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专题项目

积极行为支持用于学校中特殊儿童攻击行为的干预

汪蔚兰

(徐汇区董李凤美康健学校,上海,200233

摘要   攻击行为是指故意对他人的人身和财产造成伤害。该类行为长期严重地影响到个体的学业成绩提高,社会关系建立和自身社会化发展。学校环境下,多类特殊儿童常有攻击行为表现。运用积极行为支持的理论进行分析,特殊儿童的攻击行为具有三大功能:正强化、负强化、感觉刺激或感觉调整功能。同时,在功能评估的基础上,结合攻击行为发生的情境、前奏事件和结果,提出从事前和事后两个角度进行干预的策略。

关键词  积极行为支持 特殊儿童  攻击行为 干预

 

自上世纪80年代起,受“正常化”、“以人为本”思想的影响,积极行为支持(positive behavior support, 简称PBS)逐渐成为了问题行为干预的重要手段。积极行为支持强调分析问题行为的功能,系统地改变影响行为发生的情境和前奏事件、结果等因素,并依据个体的需要和现有能力来教授合适的替代行为,以此达到减少或消退问题行为、增加良好行为的目的。积极行为支持多用于特殊儿童攻击行为的干预,由Edward1985-1996年间以积极行为支持为主题发表的文章进行统计后发现,其中以攻击行为作为目标行为的研究占总数的22%

 

攻击行为对他人的人身和财产造成伤害。作为一种严重问题行为,攻击行为长期严重影响到个体学业成绩提高,同伴和师生关系建立,自身社会化发展的问题行为。在国外,有关特殊儿童攻击行为的研究成果颇为丰富,涉及成因、表现形式、干预方式等多个方面。国内的相关研究则比较少,涉及具体干预方式的文献极其有限。鉴于此,本文运用积极行为支持的理念与技术,分析特殊儿童攻击行为的功能,从事前预防、事后干预的角度探寻有效的干预方法,以期为学校内特殊儿童的行为管理提供参考。

 

一、 特殊儿童的攻击行为

攻击行为(aggression)是指故意对他人的人身和财产造成伤害的行为,具有明显的进攻性和侵犯性。攻击行为按照形式分为言语攻击和肢体攻击;按照攻击目的分为敌意性攻击和工具性攻击;根据是否违反社会规则分为反社会攻击、亲社会攻击与被社会认可的攻击。MeyerEvans1989)将攻击行为分为三类:第一类是身体的攻击(physical aggression),包括打人、推人、咬人等;第二类为口语和对物品的攻击,如大声叫骂等;第三类为消极的抵制或是反抗行为(resistive and noncompliance behaviors),属于被动的攻击,借此来反抗外界的控制。

 

儿童的攻击行为出现于2岁左右。进入学龄期后,由于社会交往技能的提高,自我控制能力的增强以及受到学校行为规范的约束,儿童的攻击行为有所减少。然而,受自身障碍等原因的影响,特殊儿童进入学校后攻击行为的发生率仍然较高。国内外研究发现,攻击行为多发生于视力障碍、智力障碍、肢体障碍、学习障碍、ADHD、情绪与行为障碍、自闭症等各类特殊儿童身上。经问卷调查显示,在学校中,15.5%的智力障碍儿童表现出争抢物品、拳打脚踢、推拉拧掐、投掷物品、牙咬同伴等肢体攻击行为,11.9%的智障儿童出现命令同伴、模仿批评、骂脏话、取笑同伴、威吓同伴等言语攻击行为。自闭症儿童的攻击行为表现为吐口水、抓人头发、推人、打人以及抛掷物品等,且此类行为长期存在。

 

二、 特殊儿童攻击行为的功能分析

攻击行为是一种发生频率较高的严重问题行为。国外学者从诸多角度探寻其产生的原因,比较有代表性的观点有:生理学角度主张生物化学因素与遗传基因的作用;精神分析学派提出本能理论;Dollard等的挫折—攻击理论;Bandura用社会学习学说进行解释;Dodge的认知信息加工理论等。各种理论都有其合理的一面,但也仅能在一定程度上解释攻击行为产生的原因。

 

与以上观点不同,积极行为支持主张通过功能分析来探究攻击行为出现的原因。功能分析首要完成的是收集信息,即采用功能评价访谈、行为等级量表、直接的ABC观察(Antecedent-Behavior-Consequence observation)等方法收集攻击行为的有关信息(如该行为发生的情境、前奏事件以及结果)。依据收集到的信息,研究者从中剖析该行为出现的原因,了解行为的功能。然后,以此作为干预方案制定和实施的基础。经功能评估发现,学校内特殊学生的攻击行为通常具有正强化功能和负强化功能。现详述如下:

(一)正强化的功能

正强化的功能是指儿童通过一定的行为获取了其所希望的刺激物。刺激物的类型包含多种,如可吃型、活动型、社会型和感觉型。学校中,很多攻击行为都具有正强化功能。以低年级的智力障碍学生、自闭症学生为例,受认知水平和自我控制能力的影响,在尚未习得等待和分享的情况下,他们在轮流使用较有诱惑力的的玩具、学习资料时,内心需求被激活,时常采用抢夺、威胁强迫别人给与等攻击行为来获取。另一部分攻击行为的功能在于获取同伴和教师的关注。如学习障碍学生、情绪与行为障碍学生,他们大多数学业成绩不良,但同样渴望获得其他师生的关注。当生理条件使其难以通过良好行为获得正向关注时,他们更倾向于采用肢体攻击和言语攻击的形式来获取其所期望的关注。有研究证明,攻击行为往往比良好行为更能够获得正向的结果反馈。此外,还有部分学生的攻击行为旨在获取感觉型刺激。以需要丰富本体觉刺激的特殊学生为例,他们在参加运动量小的活动(如安静听讲、写字、排队等候)时,为增加身体的活动量,获取自身所需的本体觉刺激,容易出现掐人、推人等肢体攻击行为。

 

(二)负强化的功能

若儿童表现出的特定行为使其得以逃避或者回避其所厌恶的刺激(如不愿意完成的任务、焦虑的情绪、过于丰富的感觉刺激等),即可判定该行为具备负强化功能。各类学龄期的特殊儿童均有可能表现出由负强化功能维持的攻击行为。以自闭症为例,在面对使其感到不适的活动或感到困难的学习任务时,该类儿童通常表现出更多的攻击行为。之所以采用攻击行为这一消极的应对方式,是因为攻击行为出现后,教师通常会将其移出活动,使其实现逃避任务的目的。类似的情况也可能出现在视力障碍儿童身上。视力障碍儿童受视力条件的限制,常常遇到需求无法满足、目标难以实现的情况,由此体验到明显的焦虑和挫折感。在缺少积极的教育引导的情况下,视力障碍学生可能借助攻击行为来减轻、消除自身的焦虑和挫折感。另外,对于高度敏感的特殊学生而言,丰富的感觉刺激输入(如喧闹的教室环境等)会导致其不适。为了恢复到令自身感觉舒适的刺激水平,他们同样可能采用攻击行为等消极的应对方式。

 

以上对特殊儿童发生于学校的攻击行为进行了分析,行为的功能包含正强化、负强化、感觉刺激或者感觉调整。表现形式相同的攻击行为可能具有不同的功能,表现形式迥异的行为可能指向同一功能;单一的攻击行为可能具备多种的功能,一系列的攻击行为可能仅由一种功能维持。为此,在对攻击行为实施干预之前,需要综合考虑多项因素进行严密的功能评估。

 

三、特殊儿童攻击行为的干预

在确定了攻击行为的功能之后,积极行为支持主张以“预防为主”、“最少介入”、“介入方式积极”为准则在个体所处的环境中实施干预。干预中,需要确定行为干预的目标,制定并实施相应的干预策略。在学校环境中,运用积极行为支持干预攻击行为可以结合其发生的情境和前奏事件、行为结果,从事前和事后两个角度切入实施。

 

(一)事前干预

在攻击行为发生之前,采用必要的干预措施进行预防,避免其发生。这不仅契合积极行为支持“预防为主”的干预原则,而且有利于特殊学生的发展及特殊学校的管理。笔者对事前干预的操作内容进行归纳,认为可以从先行技教授、活动设计、活动进程控制三个方面着手。

1.先行技教授

在特殊儿童攻击行为的事前干预上,社会交往技巧、自我控制策略、放松宣泄方法可以作为先行技能进行教授。第一、社会交往技巧的传授。大部分特殊儿童,如智力障碍、自闭症等,认知发展水平有限,缺乏必要的沟通技能。当需求无法得到满足或厌恶刺激给其带来极大困扰时,该类儿童无法表达意愿,转而通过攻击行为表达出来。为此,应当向特殊儿童传授社会交往技巧,帮助其使用适当的方式表达意愿、寻求支持。对于其中障碍程度极为严重的学生,可以为其选择替代性沟通方式(如肢体语言、图卡沟通系统等)以帮助其表达需要,如图卡沟通系统等。第二、自我控制能力的训练。在处理攻击行为时,不论其属于何种功能,教授特殊学生使用自我控制策略,训练其调控自我情绪都可以有效地减少攻击行为的发生。常用的自我控制能力训练包括延迟满足训练、语言指导练习等。自我控制能力的训练还可以与社会交往技能的教授共同进行,帮助特殊学生在控制住情绪后,运用业已掌握的适当的交往技巧来解决问题。这一点尤其适用于认知发展水平受损较少的特殊学生。自上世纪80年代以来,通过教授社会交往技能和自我控制策略可以有效减少特殊儿童攻击行为的发生次数,这已经得到了诸多研究者的证实。第三、帮助掌握放松宣泄方法,主要有肌肉放松训练,教导特殊学生用放松的方式来平息自己的情绪;使用不危及自身与他人生命财产安全的媒介来宣泄自己的负面情绪。

2.环境布置和活动设计

学校在特殊学生的成长中扮演着举足轻重的角色。学校中丰富多彩的活动有助于促进特殊学生的社会化发展。根据积极行为支持的理论,为有效控制攻击行为的发生,教师必须对活动的环境布置和内容设计进行充分、有效的调整。环境布置上,教师需要保证活动环境的安全,尽力地去除环境中的不安全的因素,如妥善保管好锋利的器具、易碎品等;尽可能减少可能诱发攻击行为的情境因素,如定时开窗换气、提供宽敞的活动空间等。活动内容设计上,需要结合攻击行为的不同功能进行适当的调整。例如为避免由正强化功能维持的攻击行为出现,教师可尽量充分地准备玩具和学习资料;在预防由负强化功能维持的攻击行为时,教师设计的活动应在数量、难度、参与形式等方面与学生的认知发展水平相当,此举也有助于降低学生的挫折感和焦虑;设计适应需要高强度感官刺激的特殊学生所需的活动时,快速的活动节奏、多样的活动形式、少而短暂的等待时间是关键;反之,节奏缓慢、形式单一、刺激强度低的活动更能够使对感官刺激敏感的特殊学生感到舒适。除此之外,针对特定的攻击行为,教师还可以预先设计该行为相对应的不相容行为或者替代行为,将其灵活地嵌入活动进程中。

 

3.活动进程控制

虽然环境布置和活动设计是预防攻击行为出现的重点,但是在活动进程中,教师仍然可以借助积极行为支持的各项技术避免攻击行为的发生。首先是指导语和信号的充分使用。指导语用于活动之初。在活动开始时,教师对整个活动进行清晰的讲解,尤其需要陈述活动中的行为规范,以此作为对所有学生的约束,成学生间监督的依据。这是对积极行为支持技术的理想运用。信号则使用于攻击行为的征兆出现时,教师如能敏锐地发现“苗头”,及时准确地发出信号,便可能抑制攻击行为的发生,这一点正符合了“最少介入”原则。其次,充分发挥同伴作用。同伴关系是学龄期特殊儿童的重要社会关系之一。为控制特殊儿童出现攻击行为,教师应充分发挥同伴的榜样作用,对同伴表现出的良好行为予以及时关注、表扬、物质奖励等正强化,并尽可能地使良好行为上升为班级准则。最后,更多关注良好行为。多数情况下,特殊学生表现出攻击行为后所获得的关注远多于其表现出良好行为。为此,教师应当引以为鉴,在活动中对良好行为予以及时的强化。

 

(二)事后干预

    尽力做好事前预防工作,将攻击行为扼杀于摇篮中最有利于特殊学生的发展和学校各项活动的管理。尽管如此,这并不能彻底地排除攻击行为发生的可能。一旦出现攻击行为,依据积极行为支持“介入方式积极”的原则,教师应迅速采取有效的干预措施。在行为伤害性较小的前提下,对某些以获取关注为目的的攻击行为,教师可予以忽视,使其得不到关注而逐渐地自动消退。若出现严重伤害生命财产安全的攻击行为,教师应迅速将无关人员撤离直至情况稳定,同时也应保障该名特殊学生的安全。在攻击行为发生时,为尽快安全地终止攻击行为,教师切不可以随意地指责学生。此时,可以用语言或者肢体动作转移学生的注意力,为其指导、示范与攻击行为相对应的不相容行为、替代行为,如指导一名正在摔桌椅的学生在黑板上写在自己的名字。攻击行为得到有效控制之后,教师可以组织其他学生回到活动场地,恢复先前的活动。至于该名特殊学生,教师可以考虑将其暂时隔离至受监管的安全环境中,为其选择一项适合的个别化活动。待到该生情绪完全稳定后,教师可以再次介入,运用与该生认知发展水平相符的方式与该省共同分析维持攻击行为的功能,教授可以替代攻击行为的方式。若学生的认知功能并未受损,教师还可以指导其订立行为契约,帮助学生形成合适的替代行为,以应对未来的诱发情境。

 

撰稿:徐汇区董李凤美康健学校 汪蔚兰
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文章录入:饶宁 录入时间: 2014-09-26 点击数:0



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