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特教理论

特殊教育从无到有:谈障碍学生在普通班的边缘化现象

郑津妃

教育大学附设实验国民小学教师

 

    在实务现场感受到障碍学生在普通班有着边缘化的危机,带着对特殊教育推展的疑惑,本文试着从特殊教育的无到有,剖析障碍学生处境的变化,并思考变化愈演愈的原因,包括全球化的效应。文末期望转化二元的差观,使障碍学生获得有尊严的教育服务。

关键词:边缘化、特殊教育、差、全球化

 

一、前言

常听到我的资源班学生或他校同事的学生自述在班上“被忽视、像隐形人、没价值”,这情形屡见不鲜,即使无问题的弱视学生也遭师忽视与同伴排挤。障碍学生同背景与学校文化却有着相同的负面感受,特教师往往得花多心在非本科专业的心辅导与咨商。障碍学生在普通班有着边缘化的危机,我的疑惑是特殊教育走向融合推十余,为何障碍学生低的班级地位没有改善反而加剧边缘化?带着疑惑本文试着从特殊教育的无到有,剖析障碍学生处境的变化,并思考变化愈演愈的原因,期望转化差观使障碍学生获得有尊严的教育服务。

 

二、边缘化的现况

特教系统依法政自1984年以二十六个年头,尤其因应融合教育推展,在各地均普设身心障碍资源班,用以筛选、鉴定并提供服务给普通班的障碍学生。特教系统运作愈愈精细,在社会忧愁少子化并提出警讯下,资源班却有逐年增加的趋势,高中以下障碍学生人口2007学年与1994学年相比较,十余年成长了167%(教育部,2008)。最近特殊教育子法正积极修订中,一些障碍别将扩大其定义与鉴定基准,预测未,障碍学生人口仍有大幅成长的趋势。障碍学生为何不受少子化影响反而逆势成长?有人台湾新生儿医技术的进步,但高密度的特教鉴定工作更是关键,每学年一至次,用各种筛子将怪怪的学生一网打“进”。笔者担任多年鉴定复审工作,发现许多学校老师用鉴定标准的框架去观察学生,符合其中一项就高度假设该名学生的障碍,再用有色放大镜去搜集更多符合框架的项目证实假设。偏误的实施程序使学生不再是完整个体,老师未重视行为与心智的复杂性,少关心教室里的互动、老师的教与学生的学,以及学生真实经验到的困难,大量资料呈现的多是零碎的行为片段,任意拼组就能达到严重可被标记的门坎。

特教系统高科技与高专业的运作,反而易使普通班老师对教导全体学生丧失信心,将较困难的学生变为“特殊或障碍”,使老师确信自己缺乏足够“特殊或专业”的技术而难以胜任教导(Thomas & Loxley, 2007),于是更配合特教系统的脚步,诚如我许多学生家长抱怨“现在学校和老师都在‘挖’学生”。依据最新身心障碍及资赋优学生鉴定基准的修正草案第五条,“……下学期之鉴定,至迟应于三月开始……上学期之鉴定,至迟应于十月开始”(教育部,2010)。因此以台北市小学为例,开学后老师无暇在教学中欣赏与了解每位学生的特质,尊重多元价值和接受学生不同的学习步调与维护秩序结构的优先目的产生冲突,很快的老师不断进行学生间的差比较,在短时间内挑出疑似学生。鉴定过程中需要普通班老师做行为记和勾选检核表,也需要与相关专业人员访谈,使老师持续被增强心中所谓正常与差述,同时在班级里对心目中的“非正常行为”进行合法化压制,通常称为行为问题处理。老师的举止和权力影响班级同伴建构所谓“正常人”形象(Graham & Slee, 2008),纷纷复制老师对特定学生的观感和接纳度,即使老师要求同学包容,也暗指着该生的“弱、不足、缺陷”。特定学生很快的从班级主流中心移出,非正常人形象影响其师生互动与同伴关系也导致低落的班级地位(潘惠冠,1997;李桂萍,2002)。

 

三、特教法与特教系统形成的背景

特教法与特教系统最初是为了保障障碍学生受教权而规划,本于平等与社会正义的哲学观而运行。原初是一种善念,只是在设计上对障碍或差的思考方式,深远影响了整套特教系统的建构与运作,也控制或预言障碍学生的命运(Liasidou, 2008)。当时对障碍或差的思考与诠释,有其背景因素:

(一)“障碍”是偏离常态标准

早在1905Binet发明智力测验,用以挑出不适应法国公立学校的学生并分。后测验由Terman修订并在第一次世界大战期间美国使用之建立军队的常模,继之智力测验被公立学校作为学生分与排序的工具(Danforth, 2008),当时Terman主张学校应建立学生智商资料库并提供符合能力的教学(Thomas & Loxley, 2007)。以医学与心理计量来建构个体缺陷或障碍的况受到美国特教研究的支持也影响追随美国的其他国家政策,包括台湾。医模式(medical model)强调个体生理的损伤,需透过科学化的床测验与标准化工具做诊断,提供特殊介入或分离教育,也相信此教育方案能协助不适应的学生回到正轨(Danforth, 2008)。因此台湾的特殊教育同样始于医学诊断与育,医生是首批特教老师甚至负责特教师资的培训工作(邹国苏,2009)。医模式解释个体障碍的观点始终受到许多质疑, 1922 年包括DeweyLippmann等人撰文篇严词批评心理测验的不民主与不切实际,仅迎合与便利老师管理上的需要(Danforth, 2008),用标准工具包装阶层社会的传统思想,以个体先天内在、难以改变的特质为理由合理化不公平的社会秩序和阶级系统(Thomas &Loxley, 2007)。另一个理论的分歧是社会模式(social model),认为人社会的多样性是一种常态现象不应视为障碍,但社会赋予障碍者特殊的语言、人际和政治意义,并行使社会结构与权力限制其与、地位与可及性(Johnson & McIntosh, 2009)。社会模式不否认个体生理或精神的差,但转移诊断与矫治的焦点,认为障碍乃社会建构的现象。虽然医模式与常态标准的批判从未减少,但特教政策走向和立法仍采纳它们的观点并深受影响。

(二)西方统合与融合思潮

1970 代中期美国形成一股统合(integration)热潮,强调促进障碍学生与一般同伴接触的机会。虽然学者多定义统合在理想上分为物理、心理、课程、行政、社会和专门术语等六层次(钮文英,2000Meijer, Pijl,& Hegarty, 1994),但主要仍以物理空间的统合为主,避免过度隔离。回归主流的想法持续发烧在1990年间促成融合(inclusion)兴起,强调障碍学生与一般学生的相似性而非差性,主张在相同环境中提供特殊教育和相关服务,不只要求物理空间的安置,而应顾及全体学生的需求和福祉。西方思潮和合国组织的推销引起全球追随,台湾在1984年特教法的内涵即表现统合与阶梯式服务的精神,然而台湾竭力倡行融合教育十多年,2009年最新修订特教法仍仅维持在统合与回归主流的层次(如第1125条)。然而这不仅是台湾教育特有的问题,西方世界如挪威、德国、英国、美国在达成融合上同样存在一段距离(Artiles & Bal, 2008; Hyde, Ohna, &Hjulstadt, 2005; Justin & Powell, 2009),为何是这样?仔细想想,融合的社会正义、平等主义理想与促进国家竞争力、维持社会阶级是充满冲突的,强调相似而非差的融合精神与医模式的缺陷观充满矛盾,且融合似乎也只是特教人呼吁,普通教育尚未真正关注这问题且未延伸对普通教育的全面检讨。因此融合仍处于特教人关起门自行实践,融合教育在台湾,多做法与早年回归主流类似,不过是特殊教育的代名词但整体教育结构无明显改变,障碍学生依然在主流的外围,以回到主流为目标但事实上困难重重。

(三)教育的宰制文化

Bourdieu提出文化再制的法,“客观上来说,……,所有教育行动都是象征性的暴力”,是优势团体宰制弱势团体行为、态度、思想、意志、价值与理想的机制(mechanism)(林生传,2002)。所以学校会选择资本主义文化作为正式课程,使用中上层的语言为教学语言,用教育创造、维持、再制社会所需的各种技能,并在文化价值里存有典型好学生的形象与被认可的行为标准。因此主流与非主流不同的意形态、文化与社会形式在学校场域里冲突着(McLaren, 2003),为了“维持秩序”以展现教育的重要功能(杨苑苑,2001),当学生偏离了主流社会赋予的价值、规范及文化,他不被认可的行为与形象就被标记为障碍,成为“偏差”、“和别人不一样”甚至“破坏秩序”的反抗份子(叶于棋,2009),于是进入特教与医系统便成为他们被迫的径。特殊教育成为维护秩序、保障主流权益的工具,也是文化再制与压迫障碍学生的手段,特殊教育协助普通教育合力将所谓偏差者导入正轨,让他们可以跟多人更像、更同、更顺从、服膺权力规范。此即违背了Dyson所提出融合的“四不”:融合不是统合;不是对某些弱势族群的同化与适应;不是尽可能将某些人变为正常;不是仅满足于短期的改革(Dyson, 2002),甚至仍用主流的观点思考“究竟谁应该被融合”。(张嘉文,2008

由上可理解特殊教育原初是障碍学生家长殷切盼望并努力争取,在顺应平等教育权与朝向统合与融合的世界思潮下孕育而生,然而整体运作采行医模式的缺陷观,也受制教育被赋予的社会功能实施社会控制、维护秩序、便利管理。于是特教政策的形成反映社会的意形态和对障碍者的假设,也就是与一般学生进行区别与比较(Liasidou,2008),产生正常与不正常二元对立。因此当特教政策愈标示保护障碍者,愈是标记、烙印与边缘化他们(Florian, 2007),虽照顾了障碍学生的教育与福利,却运用二元中心思想实施排除与分离,一种看不见的隔离。

 

四、特教立法与特教系统尚未诞生时的教育现象

1976年完成第一次全国身心障碍儿童普查,发现六类障碍出现率占1.27%(教育部,2008),且绝大多混合于普通班中未接受任何服务与资源;1992年完成第二次普查,2.12%障碍出现率的在学人口中,大多仍属普通班就 未接受特殊教育服务者有60,170人(占84%),仅有10,967名的障碍学生在资源班、特教班及特殊学校(吴亭芳、简明建,2008)。也就是班级内的差异同样存在于过去,当时没有特教法与特教系统时的教育现象如何?普通班老师如何看待这些学生?

我试着寻找二十多年前(约1984年前后)的教育一窥究竟,发现鲜少针对特定问题如“行为偏差”、“问题学生”或“学习困难”提出研究。当时研究的另一特色是量化研究当道,问卷与调查为普遍的研究方法,因此我尝试从教师的角色冲突、教师关注、教师的教育价值观、教师的压力与疲乏的调查研究中,理出当时普通班老师对于现今称为障碍学生的看法。

根据李垣武(1988)整理台湾外中小学老师工作疲乏的因素,发现有多方纷杂的压力源导致工作疲乏,包括行政侵扰、过量文书工作、学校风气不良、专业能力不足、时间压力工作负荷重、学生缺乏学习动机与兴趣、学生不良行为。可看出学生不适当的学习行为是当时老师压力来源之一但并非最主要的因素。似结果在蔡璧煌(1989)的研究显现,他调查台北县市国中小老师的压力感受,发现整体而言“工作负荷”层面最感压力,胜过专业发展、行政环境与照团体层面。而工作负荷压力多属工时过长、额外花时间处理与教学无关的杂事、文书工作多、赶进度等问题,反而学生行为问题处理和教室管理不是最大压力。显然当时虽没有特教支持,在班上的障碍学生并不会令老师产生极大困顿与压力,他们的关注与疲乏自其他因素。郑世仁(1984)的研究如出一辙,他进行台北市公立国中小教师共713人的角色冲突调查,发现老师最在意专业角色、行政角色次之,与学生息息相关的教导角色反而仅名列第三顺位。再细看他探究老师的辅导层面:“很少去注意那些愚笨的学生”有近九成老师皆感在意并能避免发生;有近八成老师能避免“放弃功课太差的学生”;近九成老师能避免“以成绩好坏评断学生”;“无法顾及学生的个别差”有三分之一老师承认做不到并产生心理压力;“对适应不良学生无法有效辅导”有四成以上老师承认有此困难,内心感到不安;“要求学生达到同一标准”多数老师能避免发生但仍有三成者不在意。显示老师能察觉班上学生的变与复杂性,尽可能多方关注也避免以聪明才智或成绩先入为主评断学生,当辅导成效不彰时会感到在意另做策略调整而非归咎学生障碍或缺陷。

再以国中教师教学关注的调查研究为例,林天永(1986)发现绝大多数老师关注的前五项为:充实个人教学内容、熟悉教材与选择适当教学方法、指导学生把握教材要点、对学生态度公平不偏袒、上课维持良好秩序。有趣的是,学生捣蛋破坏班级名誉、学生学习问题诊断等问题的关注落在后面。而最不受老师关注的是:教师福利欠佳、其他教师是否提供教学协助、班级人多寡、学生社经背景等,反而这些正是现在老师在乎的。另外,当时老师对学习影响最重视的有:增进学生成就感、辅导学生重视学习、鼓舞缺乏动机的学生努力向学、学生素质不齐表现差太大。总体言之,老师在工作场域里最重视自我关注的议题,要求提升自己的教学专业、重视教学气氛、方法、态度、教材的启发和环境营造,而少推诿教育绩效的问题到学生身上。此外全台老师有一致的高比例认为每位学生受老师指导都会获得进步,但透过调查发现教导的方法并不特殊,都市、林业、渔业区的老师认为学生应因材施教,多以鼓励与督促并行,而农业、工业、矿业区老师认为“鼓励”是最奏效的,此法也获服务20年以上资深教师认同(陈宝山,1985)。显示老师尽力维护全体学生学习的兴趣、自尊、自信和免于担忧的自由,以温暖与耐心营造人性化的学习环境,这些正向方法能对全体学生适用。文献中仍可发现一些教育现场的不公平,如陈宝山(1985)提及有部分老师认为学业好坏可看出学生一生;有的则认为从家境优劣就可判断学生将发展;或认为学生聪明才智已注定,老师的努力能改变的有限。这些认定都将影响老师的教学着力,包括老师期待和给予机会的差,将影响学生学习表现。

当时研究极少聚焦在学生个人的问题,洪振华(1985)的研究为少之一,他关注国中生的攻击行为,重点并非在缺陷诊断或病理探究,却是关切各种生态脉络的挫折经验与攻击行为的关系。其他研究对于逃学、斗殴、吸食强力胶等行为偏差学生的注意,也从隐藏在表面的行为问题中理解学生对于“学校生活”困扰是最大适应不良的原因(曾广森,1983)。

当年普通班的障碍学生人较少,不易显出师对其行为的关注,而现在各班均有若干名障碍生,且情绪、过动与不适应行为较以往明显增加,或许这是二十余年前不易突显的况。甚且,上述文献不能视为当时教育现象的综述或概览,至少应考虑几个可能因素,包括当时是否缺乏合适的研究方法探讨少学生的问题?研究者是否夸大不实?当时学生转学与中辍率是否明显高于现今?假定这些因素不构成干扰,从文献中可理解当时普通班老师虽认为某些学生特别难教导而感到压力负担却并非疲乏主因,学校行政命令的压迫、过多工作负荷和自身专业不足更令他们感到疲惫。二十多年前弱势学生的边缘化现象不明显,老师虽有期待与偏好而难以展现教育公平,但是没有鲜明的二元中心思想的合法性运作,也没有各样常态标准的诊断和分及后续普通与特殊分流的教育系统,所有学生都是普通班老师的学生,他们能避免在一开始就被排除或贬抑,能在相同的学习环境下被鼓励参与,被老师关注课业落后、行为规范等问题并长期支持,而不是将问题简化成学生的身心缺陷并推诿教育责任。

随着障碍学生人与服务需求增多之际,为维护学生均等受教权而有了特殊教育,在兢兢业业追求教育质量改善与提升之际,正常与不正常二元却强化了人与人间的比较,普教与特教分流多于合作的现象使班级学生自动分与区隔。即使强调融合的美意,差的观点依然顽强的建构在比较的述上正常与不正常、功能或功能障碍、成功或失败,此举将加速主流对非主流或弱势障碍学生的边缘化。

 

五、全球化对障碍学生边缘化的影响

全球化趋势戏剧化的影响着也改变我们每日的生活,包括政治、金融、社会运动,也影响教育方案,然而全球化对教育产生重大变革的目的是为了全球市场的经济竞争而非为了学生的发展(Artiles & Bal, 2008; Klees,2008)。国际性的金融合作组织如OECD和世界银行在21世纪初进行多次大规模跨国的教育学业技能调查(Mortimore, 2009),直接要求与控制各会员国达成经济教育使命即是鲜明例子。Ball (1999)曾指出受西方工业化社会影响,各国对教育政策已形成五种思考,包括:(1)藉由拉近学校、职业、生产和贸易间的关系促进国家经济;(2)增加学生就业相关技巧与能力;(3)对课程内容与评量更直接控制;(4)减少政府开支;(5)更直接与学校决策与市场选择(Thomas & Loxley, 2007)。而全球化趋势与国际组织的强势干预深受资本主义影响,用市场经济观点影响教育理念,将学生比做生产者看待,将教育事业做投资报酬率分析,投下的教育资源在学生成年的未需用劳力与贡献做交易回报,因此以生产力和社会贡献评定人的价值(Florian, 2007)

经济目标挂帅加上差的缺陷观,社会与学校系统会如何看待障碍学生呢?政策的表面倡导个体殊性的接纳与认同,然而全球化影响下却是独尊国家经济祉,因此从政策到实务面均出现不一致的现象,教育系统更强调认知与学业技能评定,用常态标准强化智力与成绩的重要性,多元智能成为口号;阶级分化更形明显,障碍学生一开始就被认定缺乏社会价值,透过特教系统使其从主流移出,他们被边缘化的处境随着全球化将愈演愈烈。

承认教育中的政治事实,不代表与现实妥协或放弃追求理想,而是面对教育中的实际问题(林幸台,2009)。老师应理解障碍学生是如何透过史生成的社会形式所控制,更应理解这样的社会形式如何看待与解他们。身为老师应超越信息传递的简单工作,跳脱社会赋予学校文化再制的角色,对整个运作机制采取批判与自省。

 

六、解放教育

从后现代主义的观点看所有的教育,包括普通教育、融合教育与特殊教育,应是去中心化和去边界的,驳斥一套放四海而皆准的认同法则,不独尊标准化工具与常态标准,更关注人多样性与多元价值并充分支持每个学生在不同文化脉络下潜能的发展,主张“求而不求同”(方永泉,2002)。但我们如何避免空泛的呼吁或不实际的平等主张呢?

现今的班级人口结构与十多年前大为不同,作为社会的缩影,班上会存在不同家庭功能(如双亲、单亲、隔代教养)、有手足或独生子女、不同种族(如原住民、新住民、客家人、汉人)、不同文化(中产或劳工阶级),以及不同认知、心理、情绪、学业、行为功能的学生。从人口分布的概念观之,这些质群体的组合是极为正常且自然的,接纳多元与殊(diversity)应是必然,若用二元对立的观点显然突显了教育体制对学生的缺乏尊重与强势压制。

教育本质应如Dewey 相信所有人都是独特的生命个体,每位个体都有其价值, 此价值并非机械性比较也不能量化,更是彼此平等的(Danforth, 2008)。以此观点出发看障碍学生,以自闭症族群为例,近年来精细的特教诊断与鉴定下此学生逐年刷新纪,安置在普通班的情形愈愈多也最令老师头痛。他们多人对于视觉管道的学习优于听觉管道、空间知觉能力好过时间序列、对于零碎或细节的记忆利优于整体概念的理解力、对独自探究物体的兴趣高过于与人际情感关系的兴趣。所以在一个以听讲为主而产生大量因果与时间顺序的教学方式,他的学习适应如何呢?在重视大量文字描述里寻求理解的要求下,他如何应付?在强调群性合作与社交技巧的时代里,他怎么调节?自闭症族群学生并非一无是处,在融合环境下的他们多拥有中等以上的智力与超常天赋却总被冠上“偏差行为与情绪问题”的污名,此正是目前主流环境采行一套他们最弱势的学习方式导致适应上困难重重。

波士顿大学教授Shore40岁时发掘自己和自闭症的关系:我用“存在”这两个字,而不用“疾患”,因为我在想,自闭症是否应该被视为“另一种存在状况”,而不是正常存在状况的一种病态的变体。……与我似的人,会因双手甩个不停而引起侧目,人们指指点点,他们不正常;人们一边,一边抖着腿。抖腿是正常的,甩手是不正常的。正常和不正常之间,是一道高高的墙,由正常人的分别心与偏所巩固(Shore, 2008)

从上述例子看,自闭症或障碍不是病态,而是另一种存在。终其一生研究自闭症的Baron-Cohen (2002)也曾表示自闭症其实仅是用不同的认知思维这个世界。因此正常和常的划分,穿了不过就是多与少,然而多人的习惯、文化与特质并不表示优于少人,只是不同而已。因此若说擅长交际就是正常、喜欢独处就有问题?遵循老师上课步调就是正常、不习惯大班级听讲或场地依赖型的学习方式就是常?特质相近的多就是正常、少数不同就是偏差?显而易见社会与教育用主流文化的价值观评断“他者”,这便是一种主观、成,在现今班级人口分布更异质的环境里,二元将是不切实际的。

支持全体学生获益与成功的融合理念下,普通教育应展开全面的检视,除了将特殊教育定位为支持系统对个别困难的障碍学生进行介入补救外,其重点更应是关注全体学生的需求与风险做初级与次级预防。从发展系统论来看,学生的表现是系统间与脉络间的交互作用下彼此影响(Pianta & Walsh,1998),是个体、空间、时间交错的动态历程,因此不应是被鉴定或诊断了之后才介入,而是更早的关注学生情绪行为的发展径以提供支持。又从生态系统的同心圆理论观之,改善学生适应问题从生态结构的改变(如调整教学方式、师生关系、同伴关系、亲师沟通)会比从特定对象着手容易,且能同时观照群体(Nickolite & Doll, 2008)。也就表示教育的本质应从每位学生的需求出发,老师从介入补救的观点去关注有差的个体,转而以预防的观点支持全体学生,透过辅导机制与特教的合作,在班级内实践真正的融合,不仅障碍学生重获归属感免于边缘化,也使更多学生拥有自信与成功的学习经验。老师受到社会长久赋予教育宰制文化的影响,当拾起理性与道德力量,转化为具有批判性反省的实务探究者,思考过度的经济导向与全球化趋势对障碍学生教育与发展可能产生的问题与挑战,尤其应抛开无止境的比较、关注所有学生教育平等与质量的课题。摒除个人或主流价值的默认、抛开弱势与缺陷的想法,重新用一种净空的态度来面对不同、增进了解。若能如此,教育将是为全体学生不应施行差别教育,也将是对生命多元性的尊重与认同,没有独尊、偏好或边缘化,有的是一种人性的道德力量。

 

撰稿:台湾特殊教育资讯网
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文章录入:饶宁 录入时间: 2012-11-08 点击数:0



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