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辅导指南

亚斯博格症学生社会技能缺陷原因与训练内涵之探究

李俊贤    王欣宜

台中教育大学特殊教育学系

 

摘 要    本文目的在探究亚斯博格学生社会技能缺陷问题,并根据问题及相关文献探讨列出社会技能的训练项目。其中,社会技能缺陷的问题包含缺乏主动或与人互动能力、情绪觉察或了解他人意图困难、语言沟通功能(语用)缺陷、感觉统合失调、畏惧改变及焦虑抑郁等。训练内涵则包括基本互动、与人互动、家庭、教室及工作技能五个向度,而训练则应把握发展本土化课程、培训相关专业人员等原则,期能提供亚斯博格症学生社会技能训练理论与实务之参考。

关键词:亚斯博格症、社会技能缺陷、社会技能训练

 

一、前言

  1944Hans Asperger医师的文章中描述了一群特殊社会障碍儿童,他们表现出社交及情绪的异常,说话要求遣辞用句精确,缺乏幽默感,Asperger医师当时将他们称为“自闭症人格违常”(宋维村,1997)。1981年时,英国学者Lorna再度引介这类型儿童的特征,并且以Asperger之名称呼这类型的儿童(何东墀,2002),也就是我们现在所称的“亚斯博格症”。在1994年美国精神医学学会(American Psychiatric Association [APA],1994)亦将Asperger纳入美国精神医学诊断手册第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,简称DSM-Ⅳ)的广泛性发展障碍中。台湾宋维村医师(2000)则在自闭症学生辅导手册上,叙写到亚斯博格症学生通常无显著的语言或认知发展迟滞,但社交互动质的障碍及局限、重复及同一性行为、兴趣及活动则明显与自闭症相同。

  作者在接触亚斯博格症学生经验中,亦发现亚斯博格症学生在社会技能上有一定程度的缺陷,例如:缺乏主动或与人互动能力、情绪觉察困难、语用问题等。但台湾针对此方面研究的相关文献较为稀少,因此本文将针对亚斯博格症学生的社会技能问题作探究,以期能够针对这些问题,寻求适当的社会技能训练项目;并进一步能提供家长、教师、同伴及社会大众认识亚斯博格症学生社会技能问题,学习接受并帮助他们。

 

二、文献探讨

(一)亚斯博格症的内涵

  从1981年英国学者Lorna提出相关的概念,亚斯博格症便开始为世人所认识。根据美国精神医学会出版的DSM--TR(APA,2000),所列出亚斯博格症的诊断标准为:(1)社会互动呈现质性的缺陷;(2)行为、兴趣及活动呈现重复、刻板的形式;(3)临床方面有显著的社会职业或其它功能的障碍;(4)无明显语言发展迟缓的现象;(5)认知发展、生活自理、适应行为等无明显迟缓情形;(6)不符合其它广泛性发展障碍或精神分裂症的诊断准则。

  世界卫生组织的国际疾病分类第十版(ICD-10),则将亚斯博格症独立列为心理发展障碍症(disorders of psychological development),诊断标准大致上与DSM--TR相同(引自胡斯淳,2003,页54)。Leicester City Council & Leicestershire County Council (2004)编辑出版之《亚斯伯格症者实用教学策略:教师指南》一书,则是提到亚斯博格症者在社会性互动、沟通领域上有困难,并缺乏思考上的弹性(其通称为亚斯博格症三大核心障碍)。

  台湾于2002年所修订的“身心障碍及资赋优异学生鉴定标准”(2002)中,并没有明确的列出亚斯博格症,一般我们多将之归属为广义之广泛性发展障碍(Pervasive Development Disorders,简称为PDD)。亚斯博格症又常与高功能自闭症混淆,造成许多人的困扰,部分学者至今仍认为亚斯博格症是高功能自闭症中很特殊的一群而不需单独分类(宋维村,2000)。但张正芬与吴佑佑(2006)针对亚斯博格症及高功能自闭症早期发展与目前症状的研究中发现:两者的早期发展相似,其差异会随年龄增加而减少;除此之外,两者仍有某些差异,如亚斯博格症的认知程度较高。综上所述,亚斯博格症学生类属于广泛性发展障碍的其中一种,且主要有社会互动困难、重复刻板行为、认知及语言无迟缓现象,但有一定程度上的应用困难,且会缺乏思考弹性。

(二)亚斯博格症的社会技能缺陷内涵

  作者先叙述社会技能的定义,再根据台湾外相关文献,整理说明亚斯博格症不同程度的社会技能缺陷问题。

1、社会技能的定义

  Lerner (1997)提出以下四种人为具有社会能力的人:(1)能和他人发展正向关系;(2)具有适龄的社会认知;(3)没有不适应的行为;(4)能表现有效的社会行为。明确地指出良好社会适应的人,需要有一定程度的社会认知发展,且能够与人发展正向且被人接受的社会互动行为。Gresham (1998)则进一步提出社会技能的定义:个体表现出能有效地和他人互动,社会可以接纳的,或者是能避免不被社会接受的行为。

  台湾学者黄德祥(1991)提出与他人互动的能力即是社会技能;而蔡桂芳(2001)提出社会技能目的是要让对方能够接受;李萍慈(2004)则提出社会技能是指个人在社交场合中,能以适当的方式与他人沟通及互动的能力。作者参考前述的文献后认为,社会技能是个体能具备适龄且适合所在地文化的社会认知,且能主动并正确地与人互动的能力,并且能够出现利社会行为,而被社会所接纳。

2、亚斯博格症社会技能缺陷问题

  亚斯博格症学生,在社会互动上呈现质性的缺陷。以DSM--TR (APA, 2000)的说明来看,主要表现包含以下四项中至少两项特征:

1)非语言行为使用上有明显障碍。

2)不能发展适龄的同伴关系。

3)缺乏主动与人产生互动能力。

4)缺乏社交或情绪相互作用。

  台湾外许多相关的文献,分别说明了亚斯博格症不同程度的社会技能缺陷,配合上述亚斯博格症的特征状况,作者整理以下几个亚斯博格症社会技能的缺陷问题,藉此探讨亚斯博格症社会技能缺陷内涵:

1)缺乏主动或与人互动能力

  张正芬与吴佑佑(2006)整理有关文献指出:亚斯博格症有相当的动机想和人互动,但缺乏社会能力,在互动中表现拙劣并对不成文规定缺乏了解。胡斯淳(2003)则认为:亚斯博格症渴望与其它人互动,但在开启和持续不同情境的对话能力,及推理他人心智上有困难,而导致社会互动上有障碍。此研究与前述之研究不谋而合,证明亚斯博格症不像典型自闭症明显没有与他人互动的意图,但却在许多社会互动的过程中遇到了困难,产生了一定程度上的障碍。MylesSimpson (2005)在《亚斯博格症:教育人员及家长指南》书中提到:亚斯博格症学生会选择社会孤立,宁愿孤离自己也不要社会交际,只对固定的互动接触有兴趣。另外还提到这群学生常被认为是社会性笨拙的、情感迟钝、自我中心。邹国苏(2005)也提到亚斯博格症学生的社会互动通常只是单向的,且他们缺乏同理心,欠缺交友能力。很明显地,亚斯博格症学生在社会技能的主动能力,以及与人互动的能力,是他们极为严重的问题。

2)情绪觉察或了解他人意图困难

  除了主动与人互动的能力之外,Little(2003)指出亚斯博格症学生难以理解非语言行为,例如:语气,手势,面部表情,细微的差别,以及身体语言。乔馨慧(2005)也提到,亚斯博格症学生在临床观察上,多被描述为解读表情或肢体动作等非口语讯息困难;设身处地、感同身受的同理表现困难;难以理解他人的想法与感受等情绪觉察的问题。邹小兰(2003)在比较资优生与亚斯柏格症学生时,也提到亚斯博格症欠缺察觉他人想法的能力,思想较为刻板,只对特定焦点有强烈兴趣。这样看来,情绪觉察或了解他人意图,是亚斯博格症学生一项严重的社会技能缺陷之一。

  心智理论(theory of mind)也是近年来,在泛自闭症学生中常被提到的部份,指的是建构他人内在心智状态,也就是臆测、推论他人心理状态的能力(Wellman, 1993)。曾琼祺(2005)在探讨亚斯博格症主要症状与心智理论的关联时,即在文献探讨验证亚斯柏格症学生因无法适切解读他人心理与情绪,导致了读取社会互动线索出现困难,也难以察觉别人话中所隐藏的意义,而产生了严重的社会互动及人际沟通问题。

3)语言沟通功能(语用)缺陷

  虽然在DSM--TR中提到亚斯博格症学生并无明显的语言迟缓,但在语用(pragmatics)能力上,却常有明显的问题。语用是指语言的沟通功能(李秀真,2004),在人际沟通上,亚斯博格症学生常有如注意听、回应、轮流对话、回馈、等待等语用方面的问题。亚斯博格症学生常常会使用复杂的词汇,展现其高度的语文流畅性,但却不适于当时的社交场合,也很难与人持续对谈下去(何东墀,2002)。

  曾琼祺(2005)也提出亚斯博格症具有学究式(pedantic)的语言及怪异腔调,无法依情境述说适当的语言,或是重复谈论有关自己兴趣的话题,造成听者的不舒服。IngerithSkye (2004)也提到亚斯博格症学生对讽刺意味的语句难以理解。李秀真(2005)则以学前亚斯博格症学生为主要研究对象,探讨轮流对话的语言模式,发现亚斯博格症学生常有大声打断、关联性不强或出现不适当语言的状况产生。从以上研究中发现,亚斯柏格症学生在一般的沟通上可对答如流,使用许多词汇,但却常常发生打断别人对话,或重复有兴趣的某一领域话题,甚至是怪腔怪调的,引起对谈者的不舒服,间接地影响到了与他人互动之间的关系,这也是其社会技能的一种缺陷。

4)感觉统合失调、畏惧改变及焦虑抑郁

  除了前述三项直接或间接影响亚斯博格症学生社会技能的问题之外,另外还有生理与心理的因素可能影响其社会技能,例如:感觉统合失调、畏惧改变或是焦虑抑郁的状况,将在以下分别说明。

  Myles (2008)在《亚斯博格症在融合教育的成功策略》一书中,除了整理前述的各项亚斯博格症学生社会技能缺陷问题外,另提到了当亚斯博格症学生认为有人侵犯他的空间,或者是当他们处于无法预测的环境时,就会变得焦躁不安。此外,亚斯博格症学生可能会对某些特定的声响或视觉刺激产生敏感性反应(曾琼祺,2005)。StephenRich(2007)综合其经验,为亚斯博格症学生学校生活撰写的成功策略中也提到相同的部份,例如在嗡嗡作响的电扇下,会让亚斯博格症学生变得焦虑紧张,而无法适应一般的教室环境,造成与同伴或是课堂适应困难。正如同泛自闭症的其它患者一样,亚斯博格症在许多研究中被指出,可能会有重复、强迫性或仪式性的行为,但出现此种行为的机率比典型自闭症少(黄金源,2008)。他们可能因为一些改变,或者环境中的某些变动,而感到不安或苦恼(Stephen & Rich,2007),因此造成他们一些恐慌或心理问题,而使得与他人的社会互动关系不太融洽。黄金源(2008)提出,亚斯博格症学生情感丰沛,也可能因缺乏变通能力,而感到压力或忧郁,因而造成爆发脾气或暴怒的反应。CarothersTaylor (2004)研究显示,亚斯博格症学生在面对仿真两可的社会讯息时,若是呈现两难状况,便较容易使用攻击性或激动的策略。想当然尔,便破坏与他人之间的社会互动关系,进而造成社会技能缺陷。

(三)亚斯博格症所需之社会技能训练项目

  作者先叙述社会技能的内涵,再根据社会技能的相关研究与亚斯博格症学生缺乏社会技能的问题,列出适合亚斯博格症学生的社会技能项目。

1、社会技能的内涵

  社会技能相关领域的研究与课程,在国外早已实施多年,其中运用在智能障碍、学习障碍或泛自闭症学生身上的课程,也都极具成效,例如:著名的ACCEPTS (Walker et al.,1983)ACCESS (Walker, Todis, Holmes, & Horton, 1988)课程,其中ACCEPTS课程针对国小学生设计了包含“教室技巧”、“基本互动技巧”、“相处技巧”等训练的项目;而ACCESS课程则是针对青少年设计了包含“同伴相关技巧”、“成人相关技巧”及“自我相关技巧”三个训练项目。

  台湾学者李姿莹(2003)将社会技能分成五个部份:“同伴关系”、“自我管理”、“学业”、“顺从”与“果敢”的相关技巧。孟瑛如(2004)所编制的“国民中小学社交技巧行为特征检核表”,则是参考Stephens的理论将学习障碍及情绪障碍学生社交技巧缺陷,分类为以下三项:“自我”、“工作”、“人际”等有关行为;而王欣宜等(2006)主编的《高职特教班社交技巧教学之理论与实务》则针对智能障碍学生将内涵订为“教室学习技巧”、“与人沟通技巧”、“与个人主动技巧”、“与他人互动技巧”与“工作社交技巧”五个大方面,进而发展高职特教班的社交技巧教学实务。

  近年来,针对训练泛自闭症社会技能的课程在国外日渐受到重视,例如:GutsteinSheely (2002) 所提出的人际发展介入治疗(Relationship Development Intervention, RDI),常被应用在自闭症及亚斯博格症学生身上;Coucouvanis (2005) 在其所编着的《Super Skills》书中,就为亚斯博格症学生社会技能训练课程,主要领域则包括了“基本互动”、“与人互动”、“社交启动”及“社交互动”四种技能。

2、亚斯博格症社会技能训练内涵

  台湾在泛自闭症社会技能训练上,也常有相关的研究发表,例如:社会故事,社交技巧方案等等课程,研究者多参考文献修改后而成为当次研究的课程,却欠缺一套完整的课程规划。前述文献的探讨中,发现亚斯博格症学生有相当程度的社会技能缺陷,却欠缺一套符合台湾风俗人文的训练课程,导致第一线的教师、家长们对于亚斯博格学生的社会技能训练十分头痛,常常求助无门。因此作者根据亚斯博格症学生缺乏社会技能的原因与相关社会技能训练内涵的文献,发现每位学者在其研究或课程中有不同之分类项目,故作者将其训练的内涵订为以下五个领域,并可据此发展亚斯博格症社会技能本土化课程:

1)基本互动技能

  根据亚斯博格症学生对固定的互动有兴趣、不主动与人接触、自我中心等缺陷问题,其训练内涵应包括与人视线接触、能运用适当的音量、能采取适当的表情、打招呼及维持适当的距离等。

2)与人互动技能

  根据亚斯博格症学生社会性笨拙、情感迟钝、无法了解他人意图、无法轮流谈话、焦虑抑郁等缺陷问题,其训练内涵应包括能与人交谈、能使用礼貌字眼、能觉察对方情绪、了解他人意图、能关心朋友与处理同伴给的压力等。

3)家庭社会技能

  前述课程大多提及训练基本或与人互动的能力,却忽略了最重要的家庭,家庭是每个人生活的起源地,台湾传统儒家思想中的五伦,家庭就占了其中的三个(父子、兄弟及夫妇),因此作者主张将家庭社会技能,列为训练领域之一。根据亚斯博格症学生自我中心、情感迟钝、焦虑抑郁、感觉统合失调等缺陷问题,其训练内涵应包括能有长幼尊卑概念、能回应恭维、社交礼仪及学习自我指导策略等。

4)教室社会技能

  根据亚斯博格症学生畏惧改变、焦虑抑郁、情绪觉察困难、感觉统合失调、刻板性行为、过度集中的兴趣等缺陷问题,其训练内涵应包括能服从教师指令、能了解课堂规则、学习自我指导策略、能适应教室环境改变及能加入他人活动等。

5)工作社会技能

  作者整理社会技能相关文献,并阅读有关亚斯博格症学生职场适应相关书籍(Robison, 2008Shore, 2008),发现亚斯博格症学生需要进行工作社会技能的训练。根据亚斯博格症学生畏惧改变、焦虑抑郁、情绪觉察困难、感觉统合失调、对固定的互动有兴趣等缺陷问题,其训练内涵应包括能了解督导的需求,能询问原因并服从督导指令、能认识环境中自己与他人的角色与变化、及能与同事适当互动等。

 

三、结论

  上述亚斯博格症社会技能缺陷原因,以及配合的训练的项目,可提供亚斯博格症学生的家长、教师参考,协助家长或教师选择适合之社会技能训练项目,对亚斯博格症的社会技能教学。在实际进行教学之外,也应注意同时配合同伴力量,提供适当的工作环境及与社会大众进行接触,让亚斯博格学生有更多演练的机会,以期能成功改善亚斯柏格症学生的社会技能缺陷。针对目前台湾对亚斯博格症学生社会技能教学应注意的事项,作者提出以下两点供参考:

(一)发展本土化亚斯博格社会技能课程

  针对普通生的ACCEPTSACCESS课程已行之多年,近年更有RDISuper Skills等新兴课程,虽研究成效均佳,但总归与台湾本土有部份人文风俗上的差异,因此若有机会,可参考上述课程内涵,针对台湾亚斯柏格症学生,设计本土化社会技能课程。

(二)培训相关社会技能专业教学人员

  根据教育部特殊教育通报网(2009)资料,目前台湾特殊教育班级中,设置有自闭症资源班及巡回辅导班,为自闭症学生进行特殊教育服务,亦有许多自闭症学生回归普通班就读。以前述文献看来,亚斯博格学生亦属自闭症学生中的一类,相关教育机关或社福团体,可培训这些对自闭症学生进行直接或间接服务的教师们,以利进行社会技能教学。

  台湾过去对于亚斯博格症社会技能相关研究不多(例如吴伶卉,2007;陈巧玲,2007;陈素贞,2006;黄怡璇,2007;萧丽珠,2003),但近几年已渐受重视,因此也期待未来有志者,可就前述亚斯博格社会技能教学的相关建议进行实证研究,验证相关课程与教学的成效,让亚斯博格症学生有更良好之社会适应。

 

撰稿:台湾特殊教育资讯网
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文章录入:饶宁 录入时间: 2012-10-31 点击数:0



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