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特教理论

从能力理论及社会关系模式探讨特殊教育议题

曾琼禛

新北市义学国中资源班教师

 

    Amartya Sen提出的“能力理论”以及Solveig Magnus Reindal倡导的“社会关系模式”可提供洞见探讨特殊教育需求和障碍现象的本质;本文试图藉由理论式检视当今特殊教育界可能面难议题,期能协助实务工作者符合正义的服务提供内涵。

关键词:能力理论、社会关系模式、特殊教育需求

 

一、前言

台湾新特殊教育法方于200910月份通过,展望未的特殊教育发展值得所有相关教育人员的关注与讨。当讨新世纪融合教育的走向时,以开阔的思维兼容多元文化几乎是教育体系最关的重点。Wedell(2008)即认为:未融合教育推展是否能够更精进,须从特殊教育域中基本的(dilemma) 问题解答中思辩, 举凡标签(labeling)难、教育安置与服务提供方式难等,教育系统应有充足弹性别和因应个体之间的多元差性;教育服务系统应GillinsonGreen (2008)所比拟的具有共构(co-construction)特征,在此系统中人人均是可与此服务系统产生交互作用的一份子,重点在于每个人被对待的方式是否相同,而是每个人是否有平等的机会撷取己身所需的服务?也许服务提供内涵会按同情境、同个体而有同方式的施展,但服务供与的机会应是人人等同的。

本文欲从Amartya Sen Martha Nussbaum位思想家提出的“能力理论(capability theory)观点,以及障碍现象之“社会关系模式”理论着手,讨关乎“个体差(individual differences)、“特殊教育需求”(special educational needs)等根本议题,试图从较大的理论思维寻求较适当的述,期能对关心台湾特殊教育发展的工作伙伴,提供思想上的启发。

 

二、能力理论哲学思维

“能力理论”最初由Amartya Sen提出,他以“Equality of What”为题,探讨个体追求幸福(well-being)生活的必经路径,主张幸福就是个体有能力实现自认为有价值的事、或是达至自认为有价值的存有态;Martha Nussbaum则是以哲学思维扩大能力理论应用至社会政策层面(引自Reindal2009)。前者提出的是通则性的概念,认为个体在不同社会背景、以及不同的公共事务讨中,会有不同权衡的能力考量与追求(Sen, 2004),后者则偏重从社会正义(social justice)的角度出发,分析身心损伤个体、世界公民、以及非人动物等生存议题,认为每种生命无权力(power)大小,其存在应具平等基础,主张社会政策的推展与执行须有此道德哲思(Nussebaum & Faralli, 2007)。于下,笔者针对能力理论核心内容、以及其在特殊教育域应用的相关讨,作整理性的概述。

(一)“能力”与“功能”两大核心概念

在能力理论中有大重要概念:“能力”(capability)与“功能”(functioning),理论并聚焦于个体“有能力执行功能”(the capability to function)的讨上,即一个人可完成或者可拥有生活(what can do or can be)的达至自由与机会程度(引自Reindal2009)。“功能”是个体认为有价值的存有态或生活角色扮演(例如:接受教育、拥有尊严、参与小区生活、从事有价值的工作等),与社会生活息息相关;“能力”则是个体可选择各种生活功能组合的真实机会或自由(effective opportunities or freedoms)。对每个人而言,能力所表征意义互不相同也互不可换,即每个人所需要的机会与自由有质性上的差别(引自Terzi2007)。

在能力理论中,个体获得资源(resources)的质与量,不能成为幸福生活的比较指标;因为每个人有不同的资源需求,转换资源以取得生活功能的机转过程也人人各,故能力理论重视个体最终是否有能力获得功能的结果(ends),多过个体追求幸福生活的资源或工具(means)。前者譬如“行动自主”(mobility)和“获得营养”(nutrition),后者譬如“行走”(walking)和“食物”(food)。有鉴于此,能力理论中平等主义(egalitarianism)述也因此包括对于社会资助条件(social endowments)造就之不平等的省思因为此社会因素对于个体创造幸福生活的程有根柢性的影响(引自Reindal2009)。易言之,能力理论主张的正义在于个体有等量的自由选择去过自认为有价值的生活,而不在于个体具有质量等同的生存资源或工具;在关于社会正义的证中,社会应考量平等条件的赋予,以让个体获取实质的能力,追寻幸生活须个别达目标生活功能。

(二)能力理论对于“差异”(difference)的诠释

Terzi (2005)将能力理论连结至特殊教育域,认为由此可由另一角度重新审视个体损伤(impairment)与障碍(disability)的概念形成;当及个体障碍与特殊需求(special needs)的交互关系时,能力理论亦可提供检视的架构,从教育政策层面评估教育活动的安排是否赋予个体公正的教育权益(entitlement),让个体有等同的能力获得接受教育的功能,进而促进其他生活功能的发展及达成。于能力理论中,“损伤”是个体与社会环境互动后产生的多不同结果之一,对个体将产生有利或不利等影响;“障碍”则是能力匮乏的组合(a subset of capability poverty)现象, 它是一种人性(human condition)而非偏离(deviation)。能力理论因此可以更合乎理性的角度诠释个体间差的铸造,将“损伤”和“障碍”视为人性多元刻面(human diversity)的一部分。

进一步地,在教育场域里,个体“障碍”的形成同时攸关个体内在“损伤”与外在教育环境的安排;“障碍”必涉及个体本有的“损伤”,但特定社会环境的压制(opposite)作用(限制个体功能挥发)将致使个体“损伤”转变成为“障碍”。亦即,个体“损伤”是客观存在的事实,不同社会情境或不同教育活动安排对个体会产生不同的作用机制,致使个体“损伤”会在特定的情境中因为背景因素转成“障碍”;故“障碍”会依境而生,它不是会持续出现的客观现象。依此辑推演,Terzi (2005)认为教育服务的提供须同时考量个体内在特质因素-用多元观点解人性特质, 而非将之以正常与否(normal/abnormal)区分,以及造就个人、社会、情境条件互动时功能互锁(interlocking)而成的障碍机制。此时,个体障碍的评估,乃依相关能力的组成配置(the distributive pattern of relevant capabilities)而定,即个体是否有充足的自由与机会克服损伤所附带的效应;教育正义关注的是可供个体能力组成的选择范畴,以及考量损伤和障碍在此组成自由中扮演的角色。以阅功能为例,它可激发更多复杂功能的达成,包括:可及于文字讯息、利用网路与人沟通、以及从事文书工作等。对一位使用点字资源的视觉损伤者而言,能力理论关注的是其阅点字的功能如何与环境因素互动(如:同样附有点字资源的物理环境、或是语音输出装备)、以及如何与个人转换资源的因素互动(如:原本内在的优势和弱势能力),亦同时关注此点字资源与个体追求的生活价值(如:想要从事文书处理工作)之间的交互作用。由此,能力理论可让人明白一位视觉缺损者在缺乏适当资源与装置的情境下某些功能可能处于不利,提供点字资源或者其他语音输出装置便是能力理论所关注的正义事务因为此攸关个体是否有平等条件获得达至幸福生活的能力。此外,Terzi (2007)强调:教育工作者须同时评估个体与环境资源交互作用后的得益(benefits)与负荷(burdens);教育毕竟无法平等地让每位学生皆能全获得自认为有价值的生活功能,教育工作者有必要协助学生选择和组建基本的能力,使这些能力组成有最大的可能性,促使个体有意义地与现在和未社会。

 

三、社会关系模式理论

在特殊教育域,分析“障碍”通常含括种主要观点:一种是将障碍特质区隔出额外讨(additionality) 以个体观点 (individual approach)诠释障碍,另一种则是将障碍现象纳入社会系统中讨(inclusivity),以社会因素诠释障碍的形成(Reindal, 2009)。前者主张以分和分级系统(categories and classification system)解析个体障碍特质的内涵与可能的前因后果,用以发展有效的介入策略,以医模式(medical model)统称之;后者则针对个体生态环境中可能遇及的社会性压迫和歧视(oppression and discriminatory)进行批判,力主藉由无障碍环境的改造,让障碍现象从社会环境中消失,以社会模式(social model)统称之(Terzi, 2005)

世界卫生组织(World Health Organization, WHO) 提出的ICF 理论(International Classification of Function, disability and health)则企图合并医和社会模式观点,成为生物/心理/社会模式(bio-psychosocial model)(Nordenfelt, 2003);此模式有个重点:一是功能与障碍(functioning and disability),二是环境因素(contextual factors)。功能含括个体所有身体功能、活动(activities)(participation)的功能,障碍概念则涵盖损伤、活动及与限制等,并以“活动限制”(activity limitation)代替自1980年起始用的“障碍”(disability)一词,以“与限制”(participation restriction)代替在1980年代被更易的“残障”(handicap)概念。ICF理论将障碍诠释为一种动态的程,是个体内在特质与当刻社会环境因素交织后所产生的现象,而非个体独有的身心特质,或是单纯的社会因素使然的后果(Masala & Petretto, 2008; Reindal, 2008, 2009)

Reindal (2008)认同在理解障碍内涵时,应同时考量个体内在需求和社会外在因素,以兼并个人外加式与社会融合式观点,悉知障碍形成的复杂机制;其所提出的“社会关系模式” (social relational model),更能理解个体损伤(impairment)和障碍(disability)现象之间的义涵差与演变机转。此模式同时强调个体因生理损伤而主观觉受的心理效应、以及生理损伤与社会情境交互作用后所附带而的社会效应;若再以能力理论或Nordenfelt (2003)提出的行动理论(action theory)探究个体赋权增能(empowerment)议题,“社会关系模式”相较于ICF理论有更大的诠释空间(Reindal, 2009)。以下,先简述“社会关系模式”对于障碍现象的形成观点,再简要明“社会关系模式”理论与ICF概念架构之间的相之处,比较者间的微妙差

(一)“障碍”现象的构成(Reindal, 2008)

在“社会关系模式”里,为了阐明“损伤”和“障碍”之间的关系与交互作用,内含“必要条件”(necessary condition)及“伴随/充分条件”(contingent/sufficient condition)辑概念;前者是成就一件事的前提(如:字能力是懂教科书内容的必要条件,具字能力未必保证能够懂教科书内容,但若无能字,则绝对无法懂教科书内容),后者则是成就一件事须具备充足的条件(如:个体若有损伤必会对生活造成某些影响,因此,有损伤是个体在某种特定环境中感受到失能(disablement)的前提,但此非充分条件,因损伤造成的效应,会依时间及空间的转变而有所变化;当个体减损的功能及其引发的失能效应与社会巨观系统(macro system)中各种形式的限制(restriction)产生纠结时-即外加的社会环境效应加重个体功能减损况,此时损伤便转而成为障碍)(1)。

在此模式中,第1和第2方块是以外加式(additionality)的个人观点,对个体损伤及其造成的效应进行定义和分;第3和第4方块则以融合式(inclusiveity)的社会观点探讨障碍现象的形成,力求改变社会巨观系统,减少第4方块情况的衍生。每一方块所表征的内涵并非固定不变,且之中的结会相互影响而有动态性的变化。育介入和新科技的发明运用,应致力减缓个体功能减损对其生活所引发的影响,社会巨观系统则应致力于社会环境条件的改造,以正向的、替代性的转变方式,将社会性阻碍降减至最低。

1 社会关系模式

(二)与ICF 理论相较

以下,笔者MaslaPetretto (2008)Nordenfelt (2003)、以及Reindal (2008, 2009)观点,概述ICF理论与社会关系模式相较之后仍具疑虑的部份。

1ICF理论未能确切阐述损伤与障碍之间的关系与交互作用

ICF理论对于造成个体障碍的形成概念是“损伤活动限制与限制”(impairment activity limitation-participation restrictions),除了以正向的功能观点解释个体态,ICF理论亦强调环境因素(environmental factors)对个体行动的影响,看重生理个人环境之间的交互作用。但可惜的是,ICF理论对于“活动限制”(个体对于执行日常活动有困难)、“与限制”(个体与生活情境有问题)、以及“环境因素”(分微观的个体生活背景因素(contextual factors)和巨观的大社会环境因素),仍个别定义及区分上的模糊,使得损伤和障碍之间的关系暧昧不清。因此除可能造成评估上的不便,更可能将ICF原本重视身--境之间交互作用的用意抹煞,以损伤对个体生活造成的影响为评判重点,而未能实质考量社会环境因素对于个体损伤造成的交互作用;当考量后续的服务介入时,所关注的节点是而无法如原本预期的宽广,只多着墨于如何改善个体功能损伤及其附带的影响,极可能回归到原的医模式,以个体内观点(within-individual)思考解决问题的办法。

2ICF未将个体主观意念和意志纳入考量

ICF概念架构中“活动”和“与”概念均是行动(action)概念的其中部份。“行动”意指一个人有能力(ability or capability)在特定情境或一般情境中完成某一动作或作为,关乎一个人对此作为是否有意愿、有想望完成(intend to do or want to do);而此个体主观觉受经验与外在的环境条件无必然关系(有些人想得少所以做的少,有些人态度积极所以做得多,此与所处情境无关),ICF理论无法解释此种主观意念和意志对于个体表现的影响。另外,ICF理论假设每个人只有在能够完成某些任务(tasks)后方可维持生活的正常运作,但除了基本饮食、睡眠、卫生行动等可能是个体生存之必须外,有许多ICF所指称、分的活动与表现, 以一般规范(regular manner)标准要求每个人必得做到规定的程度其实并不合理。故当及个体生活质量时, ICF概念架构一未将个体主观意念(intention)和意志(volition)并入考量,以致难以理解何种生活目标对个体而言是至关重要的?二ICF以专业权威设定的标准评估个体活动和表现的能力,同样也难以理解这些标准如何与个体生活有怎样重要的意义结? 而个体主观觉受与意攸关自主(autonomy) 及赋权增能(empowerment) 的涵养,是道德命题,ICF概念架构未将之纳入考量,恐怕是其理论缺憾之一。

 

四、特殊教育需求相关议题探讨

上述能力理论与社会关系模式,有助特殊教育相关人员在看待与诠释个体“损伤”、“障碍”、以及“特殊需求”时,能有更开阔的省思材料。接续讨的是特殊教育域实务上面对的争议和难问题,包括:障碍分与标签议题、以及特殊教育服务提供的方式的分/融问题。

(一)标签议题

“卷标”思维根源于医模式理论,故若以标签定义或分特殊需求学生,便会升起似对于医模式障碍诠释思维的批评。此外,在教育现场中,有些隐性障碍的专业认定(如:亚斯伯格症、情绪及行为障碍、学习障碍)仍未达共,故若以为“有障碍”才是具有“特殊教育需求”,后才提供“特殊教育服务”,必会面道德难。故KeilMillerCobb (2006)建议以外加式支持需求(additional support needs)的概念,分析学生需要的特殊教育服务内涵,认为学校应建设更融合的教育环就,避免过份关注学生弱势问题的本质;Ho (2004)亦主张:由社会环境因素考量学生多种学习模块(varying learning pattern)的形成机制,而非病理式探究个体学习况为何于其他同伴的成因,者均较偏向以社会模式观点解“特殊教育需求”义涵。LauchlanBoyle (2007)则不否认标签的功用,但提醒实务工作者在使用标签时应尽求减缓标签可能引致的负向影响。Terzi(2005)则认为:现在英国以“特殊教育需求”替代所有障碍分标签,不但无法跳脱医模式,也增生了另一种新的“特殊需求”标签-因学校仍难免按“个体先有特殊需求”的辑,将有“特殊教育需求”的学生从一般学生群体中区隔出;而“特殊教育需求”在概念指称上的未明确(unspecific),甚至有可能反过加重以损伤或病症名称分学生的可能性,而这些是教育系统原先欲摒除的结果! 最后, 学校不但仍以个体内(within-child)模式分析学生问题,对于障碍形成的复杂机制更难发展出适当的认知共,对于实务执行因此难以提供更积极可行的建议。

以下,笔者针对标签所引发的效应作文献整理并简述之,包括:卷标的功能及应设法避免的负向结果、标签与污名化的关系、以及在教育实务工作上可以延展的积极作用。

1)标签同时具有正向及反向的作用力

LauchlanBoyle (2007)对于标签使用上的正向和反向作用作了以下述:(1)诊断和卷标导向服务介入,卷标是获取相关资源的钥匙(对立观点:标签附带而的介入服务未经审慎考量):标签若与特定的介入策略连结,且对学生的学习适应产生实质效果,则卷标具正向价值;但对于某些隐性障碍(如:学习障碍、情绪行为障碍)的成功介入策略仍未确定,且此群体质性过高,有时标签的决策并未真正考量学生个别的特定需求,后果可能便是:卷标只显示一般教育情境无法解决的问题、不同特定需求的学生接受相同的课程与行为管理策略等。(2)标签有助了解特定的困难本质(对立观点:标签导致污名化):标签虽有助厘清个体困难本质,因而可扩大他人对个体的同理心及容忍力,但标签一旦贴上便难以脱离-即便个体表现已和标签认定的标准不同;此外,标签不一定与污名化结,有时,污名化甚至在个体贴上标签前便出现,也或许不是标签导致污名化,而是标签会将已存的污名想法概(encapsulate)或精炼化(distill),进而产生社会偏(3)标签减少人与人之间的模糊认知,有助专业间的讯息沟通(对立观点:专家对于标签的认定标准往往缺乏一致性,甚至容概约看待学生问题,甚少考量个别的特殊需求): 间互动本易产生概约化(generalization)及刻版印象(stereotype),此有助人在沟通的过程中处理大量而复杂的讯息;标签有助专业人员在共的认知和特定的语言中交换沟通讯息,然而,将学生问题概约化的结果便可能产生某种幻象:以为相同标签的学生所出现的学习与适应问题也相同,因此限制教育人员对学生状况的了解,也易忽略学生是因为何种被认定的特定问题而因此被贴上标签。(4)标签提供较舒适的管道,让学生及家长可用以解释所面对的困难(对立观点:标签容易导致将问题聚焦在学生本身,并且降低对学生表现的期待):标签可助学生和家长以专业、客观的角度解度所遇到的问题,减缓因无知而产生的恐惧及压力,但标签的认定着重在个体缺陷成因的探讨,易使所有问题集中于个体一身,忽略社会或问题发生的背景结构因素的影响力;甚至,容让学生的重要他人产生无力感-认为无力阻止或预防问题的发生。(5)标签提供个体社会身分,让个体对于特殊社群有归属感(对立观点:标签易导致他人嘲弄与欺侮,个体因此低自尊):特殊社群的认同与自我概念间的结未有实证根据,且接受标签者和拒绝标签者相较,并未因此产生更正向的自我认知;相反地,标签易导致偏和同伴讥笑,被标签的个体往往有负向的自我概念,甚至有些人因为早期标签终生怀疑自己的能力。

2)标签的影响机制并不单纯

标签的疑虑在于导致污名化,可能进而导致个体受到社会他人的疏离;但由以下DavisWatson (2001)Messiou (2006)、以及蔡明富、洪俪瑜(2005)的实征研究中可知:标签、污名、以及被社会他人边缘化(marginalization)之间的关系,并非线性的因果关系,反而是一复杂的发展程。有关教育人员须从多元层面考量卷标对于个体在校适应的影响,避免将个体面的社会人际问题单纯地归因于标签作用。

DavisWatson (2001)以人种志研究方式(ethnographic research),研究障碍学生在一般学校情境与特殊学校情境的适应况,研究发现:障碍学生无是在融合的教育环境(maintain school)或是隔离的特殊学校环境(special school) 都会因为他人对正常(normality)及差(difference)的认知而受到社会性歧视。此歧视形成除了与学校的结构因素有关,更与成人和学生在校处理各种日常事务的习惯及文化观点有关。此外,教师习以权威观点预设立场,容易主观评价学生潜能与学习力的发展,此况无是在执行融合教育的一般学校情境、或者隔离的特殊学校情境均可。而障碍学生在校适应的经验建构是不断变动(fluid)的过程,若学校未能将学生特殊教育需求的考量完整纳入教育活动设计,或者未建置足以弹性因应学生需求的教育情境,完全融合的教育政策对障碍学生而言,并非最适当的教育安排。由此研究可知:标签对于个体的影响并非固定不变,而是时时受到学校文化氛围和个体主关评价的影响;一般以为减少特殊学校设立就能减少对障碍学生歧视的观点在此研究中无法立足,融合教育情境依然会形成似的隔离(exclude)情境,若欲减少对于障碍学生的社会歧视,重点应在于个人及文化因素的改变。Messiou (2006)则是透过个别访谈和与教室及游戏情境观察,了解学校情境边缘化的发生机制,研究发现如下:(1)个体在校被边缘化的况有多种形式,可分为:同伴和个体本身同时觉知被边缘化、个体本身觉知自己被边缘化,但其他同伴不这么认为、同伴认为某人被边缘化的事实,但个体本身不这么认为、个体本身已觉察自己被同伴边缘化,但否认自己被边缘化的事实。(2)在学校情境里,觉知被边缘化非纯然由社会他人引起,被边缘化不可视为被社会他人贴上的标记;个体对外的言行表现可能影响同伴对他的看法,但他人看法却未得促使个体觉受被边缘化。可知学校情境里的边缘化机制具复杂影响层面,非如成人预期般地单纯,教师有必要透过学生的观点,了解学生同伴之间的社会文化内涵。

蔡明富和洪俪瑜(2005)以3(不同标记讯息:ADHD、精力充沛、正常)×3(不同行为讯息:ADHD行为、适当行为、未描述行为)二因子受试者间实验设计,研究不同标记讯息与不同行为讯息对小学师生的知觉影响。研究结果发现:(1)若只呈现标记讯息,师生对于非ADHD标记讯息的在校适应预测上的觉知优于ADHD标记,但在社会距离觉知上并无影响;若只出现行为讯息,则师生对于非ADHD行为讯息的在校适应预测与社会距离觉知,均优于ADHD讯息。(2)当同时出现标记和讯息时,若出现适当行为或未描述行为(与标记无关的行为讯息),则ADHD标记会影响师生产生负向的在校适应表现预测结果,但当出现ADHD行为时,无出现何种标记,师生对于在校适应预测和社会距离觉知均产生负向影响。(3)标记与行为讯息在标记的过程影响中,若单独出现标记讯息,改善标记名称确实有其功效,个体容易如标记理论所言的出现简化的社会认知程,产生刻版印象,但若标记与其他讯息同时出现时,则个体对于标记的知觉就不易被简化,而会受到比较重要的讯息影响;亦即,ADHD行为描述比ADHD标记讯息对于社会认知程的影响要得重要。

由此可明白:勿以为改善特殊需求学生的标签用词即可改善他人印象,一旦个体出现负向的行为讯息,再正向的标签用词也无法扭转他人负面的看法。教育工作者在致力改善标签用词之前,或许应同时提供正向的讯息及改善个体不当的行为,方有事半功倍之效。

3)理解问题症结方能发展良好适应力

Higgins Raskind Goldberg Herman(2002)41位学习障碍(LD)成人进行20年的纵贯研究,研究他们过去和现在对自身学习障碍所产生的态度、情绪、概念、及生命意义等转变,并分析其对障碍的接纳程度。研究发现:(1)个体对于学习障碍的觉知与接纳均有相似的过程-包括:对障碍现实的理解、以及被标签后所引起的社会及情绪反应等。LD成人均经相似的客观认同(coming to terms),此程包含以下所述四个阶段。阶段一:个体意到自己与他人在学业学习上(如:阅及书写障碍)和非学业学习上(如:注意力缺陷、视动协调困难)的不同,并努力调适面对一般标准的价值判断,学习以强/弱观点比较自己和他人的能力,而非以好/坏观点评判。阶段二:接受LD鉴定,并认同LD标签所指涉的学业学习困难(如:阅、书写、学等学习困难)的真实性,其余LD鉴定基准的相关概念因仍未统一定,时常依境、依人而有不同的判断,故对于LD标签关于非学业性困难的真实性抱持质疑。阶段三:理解LD标签所产生的意义并成功因应,根据LD标签内涵了解个体可/不可做之事,以及依个别需求可以有的求援方式及资源等。阶段四:区分障碍特质,将障碍视为个体特质的一部分而非全部,强调增强个体优势能力、减缓弱势能力的影响力,但若个体拒绝接受LD标签,则不会进入此阶段。E.阶段五:转化障碍带的影响,并另赋予卷标正向的生命意义,认为标签对生命带正向的力量(如:更能忍受人生里的失败与挫折、比其他人更能觉社会多元化价值、更能体他人在处事上的笨拙等)。(2)并非所有LD成人均经以上所有阶段,但成功适应社会的LD成人,大多能达至阶段四,少部分能达至阶段五。由此可知,成功适应的LD成人可更合乎理性地看待障碍对于自我生命的影响;他们不让己身障碍渗透整个生活,除了正视它对人生造就的影响与效应,更设法弥补所缺欠的。可正视自我问题是心理健康发展关键-仿若“未知苦焉知”之理,人得先知“苦”的作用机制,才能理性寻求灭苦之道;且若要发展出自我决策的意,必先得看清自己的问题在哪?厘清自我所有的和匮乏的身心条件,才能适当作出对自我生涯发展最有意义的抉择。为此,教师和家长须适当引导,协助学生学会让不可避免的事情自然存在,但自我可以有绝对的自由作出最适当的生涯选择。

(二)特殊教育服务提供分/融问题

Norwich (2008)从特殊教育学校的未发展,提出学校教育活动的安排应有更大的弹性兼并分离与融合的服务,反对以往用单维(one-dimensional)方式考量学生的教育安置(即“非分即融”,一旦学生进入融合学校,就持续接受融合式的教育服务,反之亦然),主张以弹性互动的续性观点(flexible interacting continua),从鉴定安排、学习场域、课程设计、服务提供等多元面向,执行特殊教育服务提供的续性政策,以维持平衡和考量学生教育需求为前提,同时容许学生接受隔离式与融合式的教育服务。

台湾新特殊教育法第二十五条规定:“各级主管机关或私人办理高级中等以下各教育阶段之身心障碍学生教育各直辖市、县(市)应至少设有一所特殊教育学校(分校或班)特殊教育班之设立,应力求普及,符合小区化精神”。笔者认为Norwich (2008)提出的观点,应是以小区为中心发展出的教育设计;在此设计结构中,学校教育人员可依学生需求,在各种教育场域中提供不同形式的教育服务,学生因而可以在不同的分/融情境中进行学习,所有教学安排不偏颇于隔离或融合的方式,者之间是相互结的。若真要达至如此富具弹性的教育设计,特殊学校的发展必须能够呼应小区发展的需求,同时也得与周边的一般学校在教育活动的安排上发展出相同的愿景并沟通、合作,这都是将特殊教育规划上可纳入考量的思考面向。

 

五、结语

能力理论是一种哲学思维,它可提供大的思考架构证特殊教育发展的可进步性;社会关系模式除了彰显对障碍诠释正义的移转外(从个人内归因到社会环境因素的交互效应),它可容纳能力理论观点,对于个体差的存有况同时保留主动与被动的改善空间,前者强调个体自我意的提升,后者强调社会正义的追求,对于特殊教育服务的设计及安排,皆具积极的启发性,同时,亦可为现今特殊教育界面难议题,提供较完善的方向思量解套作法。此外,笔者以为新世纪融合教育对于个体差的诠释,应同时考量他人外在观点与个体主观觉受经验;亦即,莫一味地以他人的角度探讨个体差所造成的影响,或许更该从个体内在意重新建构对于自我差经验值的适当诠释。能力理论和社会关系模式提供良好的思考架构,对于特殊教育工作者思索如何达至此愿景,相信将有所助益。笔者谨以本文将相关文献观点整理记下,期能对教育实务提供更完善的考量。

 

撰稿:台湾特殊教育资讯网
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文章录入:饶宁 录入时间: 2012-10-26 点击数:2



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